Научная статья 

"Основы развития творческих способностей дошкольников в музыкальной деятельности"

Аннотация. В статье обосновывается актуальность проблемы дошкольного музыкального воспитания на современном этапе; раскрывается классификация музыкальных, творческих способностей; рассматривается эффективность типов музыкальной деятельности для развития творческих способностей дошкольника.

Ключевые слова. Дошкольное образование, творческие  способности, музыкальная деятельность.

Федеральный государственный стандарт дошкольного образования предполагает наличие способности у педагога модернизировать свою работу так, чтобы ребенок почувствовал себя полноправным субъектом образовательной деятельности. Новые подходы к музыкальному воспитанию требуют использования абсолютно иных, наиболее эффективных педагогических технологий в развитии музыкальности детей. 

В становлении личности ребенка, в развитии его творческих способностей неоценима роль музыкальной деятельности, при помощи которой ребенок воспринимает окружающий его мир и формируется  творчески мыслящая личность.

В настоящей статье рассматриваются музыкально-творческие способности ребенка как важнейший и необходимый компонент его музыкально-творческого развития. Проблема воспитания музыкально-творческих способностей сложна и актуальна на современном этапе.Не случайно ее называют «проблемой века», поскольку решение ее связано с вопросами общего развития и воспитания ребенка, со становлением его личности.

Становление специальных способностей, по мнению Немова Р.С., активно начинается уже в дошкольном детстве. Если деятельность ребенка носит творческий, не рутинный характер, то она постоянно заставляет его думать и сама по себе становится достаточно привлекательным делом как средство проверки и развития способностей. Такая деятельность укрепляет положительную самооценку, повышает уверенность в себе и чувство удовлетворенности от достигнутых успехов. 

Способность к творчеству - это то, что всегда было определяющим в самом феномене человека. Деятельность, в которой в наибольшей мере концентрируются эстетические, творческие проявления, является музыкальное искусство. Музыка - это искусство прямого и сильного эмоционального воздействия. Она носит творческий характер, включая в себя композиторскую, исполнительскую, слушательскую творческую деятельность, и представляет ни с чем несравнимые возможности для музыкально-творческого развития дошкольников.

До недавнего времени процесс обучения музыке и музыкальное воспитание в целом носили преимущественно репродуктивный характер, и лишь в последние годы музыкальная педагогика, психология обратились к детскому творчеству как к одному из ведущих методов воспитания. В связи с этим развитие музыкально-творческих способностей детей, начиная с младшего дошкольного возраста, рассматривается сейчас в качестве важнейшей задачи музыкального воспитания (Л.А.Баренбойм, Н.А.Ветлугина, А.А.Никитин, Г.С.Ригина, П.В.Вейс, Ф.Д.Брянская, и др.).

Вопросы развития музыкально-творческих способностей человека являются предметом изучения многих наук: философии, педагогики, психологии. Философский аспект проблемы представлен в работах Д.И.Писарева, Г.В.Плеханова, Э.В.Ильенкова, З.Г.Апресяна, Е.П.Крупника, И.Л.Лейзерова.

Психологической основой для изучения данной проблемы служат труды Л.С.Выготского, Б.М.Теплова, Б.Г.Ананьева, А.Г.Ковалева и др. К вопросам творческого развития обращались педагоги Г.Рид, К.Рейнольдс, Н.Роджерс, Б.В.Асафьев, Д.С. Кабалевский.

В отечественной музыкальной педагогической науке имеется ряд научных трудов, посвященных исследованию творческого развития детей: музыкального творчества (Н.А.Метлов, 1940, К.В.Головская, 1944; Н.А.Ветлугина, 1968, К.В.Тарасова, 1988), творческих проявлений дошкольников (А.Н.Зимина, 1988), творческой направленности личности  (А.Н.Зимина, 1997), однако недостаточно имеется монографий, диссертационных исследований, всесторонне .освещающих динамику развития музыкально-творческих способностей дошкольников.

В музыкальной педагогике творческая деятельность рассматривается как естественная для возможностей каждого ребенка (Б.В.Асафьев, Б.Л.Яворский,

Дошкольный возраст является наиболее подходящим для развития музыкально-творческих способностей. Этот возраст, по мнению психологов (Б.М.Теплов, А.В.Запорожец), обладает типичными для детства особенностями: эмоциональной отзывчивостью, интересом к увлекательно-творческим заданиям, интенсивностью мышления, поэтому нужно учить детей активному восприятию, переживанию музыкальных произведений, которые пробуждают в них творческие силы, внутреннюю активность. Музыка, благодаря своим свойствам, может активно воздействовать на развитие воображения, которое составляет основу творческой способности. Проявление творческих способностей ребенка помогает ему выявить свое понимание окружающего, отношение к нему, раскрыть внутренний мир. Педагоги оценивают проявление творческих способностей в пении, ритмике, игре на музыкальных инструментах. 

Научные представления о способностях и эстетическая природа творчества указали пути совершенствования музыкально-творческого развития дошкольников: этот процесс надо направить так, чтобы на основе глубоких знаний о творческих возможностях каждого ребенка сформировать способности к эстетическому творчеству и тем самым обеспечить ему выбор любимого занятия в музыкальной деятельности, в котором он получит полное удовлетворение и проявит все свои способности. Таким образом, можно говорить о развивающем эффекте проведенных занятий и повышении уровня развития творческих  способностей.

 Исследованиями установлено, что музыкально-творческий ребенок - художественно-творческая личность. Это результат всего музыкального окружения дошкольника, его общения и совместной творческой деятельности со взрослым, результат его собственной активности. У ребенка постепенно формировался сложнейший внутренний образно-эмоциональный мир, который или придавал всей его музыкальной деятельности творческий характер, или, наоборот, определял развитие по готовым, проторенным схемам. Внутренний мир ребенка чрезвычайно сложен, динамичен, противоречив. Любое внешнее воздействие взрослого перерабатывается этим миром по своей логике. Поскольку этот мир бесконечен, то и воздействия взрослого по мере их ассимиляции ребенком радикально изменяются. Внешнее, усваиваясь ребенком, становится частью его внутреннего мира и начинает развиваться в соответствии с его законами. В этом смысле малыш развивается по своей собственной программе. Мир культуры, музыки, окружения маленького человека представлены во внутреннем его мире, являются его частью, развивают его и развиваются вместе с ним.

Развивающий подход к музыкально-творческому развитию ребенка подразумевает отказ от всякого рода насильственных действий, основывается исключительно на возможностях естественного возрастного развития детей. Дошкольникам свойственно обостренное чувство выразительности интонаций, тембровой окраски звучания, тактильная чувствительность, подвижность мимики, непосредственная выразительность движения. Эти качества при развивающем подходе открывали перед педагогом широкие возможности для дальнейшего пробуждения у ребят музыкально-творческих способностей через освоение природных и художественных явлений - звука, движения, речи.

 Н.А. Римский-Корсаков в своей статье «О музыкальном образовании», делил музыкальные способности на 2 группы: 1) технические (игре на данном инструменте или пение); 2) слуховые (музыкальный слух). В слуховых способностях, в свою очередь, выделялись элементарные и высшие; к элементарным относятся гармонический и ритмический слух.

Н.А. Ветлугина в монографии «Музыкальное развитие ребенка» делит музыкальные способности на:

-          музыкально-эстетические;

-          специальные.

Соглашаясь в целом с этой классификацией, В.Д. Остроменский предлагает расчленить музыкально-эстетические способности на эмоционально - и рационально-познавательские, то есть фактически, выделяет эмоциональную сторону музыкальности.

Музыкальные способности в существующей общей психологической классификации относятся к специальным, т.е. таким, которые необходимы для успешных занятий и определяются самой природой музыки как таковой. Эту мысль сформировал Б.М. Теплов.

Музыкальные способности делятся на элементарные (чувство музыкальной высоты, ритма и т.д.) что обуславливает полноценное восприятие музыки, пения и сложные к которым относят композиторские, исполнительские которые определяются как музыкальный талант.

Однако в основе музыкальных склонностей, по мнению К. Спинора, лежат сенсорные музыкальные способности, которые могут быть представлены у индивидов в различной степени и точно измерены с помощью специальных тестов.

В определении музыкальных способностей мы придерживаемся мнения Картавцевой М.Т., которая считает, что музыкальные способности начинают формироваться в дошкольном возрасте, включают в себя ряд компонентов музыкальный слух (мелодический, тембровый, звуковысотный), музыкальную память (кратковременную и долговременную), чувство метроритма, воображение (воссоздающее и творческое).

Таким образом, все выше перечисленное еще раз доказывает необходимость развития музыкальных способностей в дошкольном возрасте, поскольку именно этот период является наиболее сензитивным и если не руководить развитием ребенка, то эти  спонтанные проявления останутся нереализованными.

В многочисленных исследованиях отечественных и зарубежных психологов отмечается, что дошкольный возраст является сензитивным периодом для творческого развития. Исследуя психические новообразования дошкольного возраста, Е.Е.Кравцова заключает:

«Творческие способности являются скорее особенностью психического развития детей дошкольного возраста, нежели их индивидуальной характеристикой» .

В.Н. Дружинин следующим образом описывает фазы творческого развития:

. Дошкольный возраст (3-5 лет): развитие репродуктивных творческих способностей, неспециализированной по отношению к определенной области человеческой жизнедеятельности.

. Подростковый и юношеский возраст (13 - 20 лет): формируется "специализированная" креативность: способность к творчеству, связанная с определенной сферой человеческой деятельности, как ее "обратная сторона", дополнение и альтернатива.

Н.Е. Веракса, исследуя творческое мышление дошкольников замечает, что постановка ребенка в проблемную ситуацию еще не гарантирует развитие мышления. Она может вести к отказу от познавательной активности и пассивному ожиданию помощи от взрослого. Исследователь рассматривает средства творческого мышления дошкольников - действия объединения и опосредования. По мнению Н.Е. Вераксы эти действия составляют основу формирования диалектического мышления основы творчества, способности к преобразованию.

Т. Комарова указывает на становление и развитие в данный возрастной период таких базовых для творческой деятельности психических качеств, как восприятие, образное мышление, воображение, эмоционально-положительное отношение к художественной деятельности. Эмоциональное отношение, к художественной деятельности - это важнейший фактор формирования у детей художественно-творческих способностей и эстетического воспитания вообще. Эмоциональное положительное отношение - основа любой деятельности, тем более художественно-речевой, музыкальной, игровой - обеспечивается удовлетворением в деятельности тех или иных потребностей ребенка. Одна из наиболее актуальных - интеллектуальная (стремление научиться самому что-то создавать, исполнять, делать). Другая - коммуникативная: потребность содержательного общения со сверстниками и взрослыми. Значимо для дошкольника и потребность в самоутверждении, реализуемая при успешной деятельности.

Учитывая все сказанное выше, можно выделить наиболее значимые задачи, стоящие перед педагогом:

*Увлечь искусством, сформировать потребность общения с ним, так как вне этого увлечения не может происходить подлинного общения с искусством.

*Художественное развитие

*Дать общее понимание сути, содержания искусства. Познакомить с «языком» музыкального искусства, с его образным строем, через который композитор выражает, а зритель воспринимает содержание произведения.

*Приобщить к музыкальному искусству, а также темам (жанрам), к которым обращается композитор.

*Развить творческие способности ребенка, которые необходимы и при созидании произведения искусства и при его восприятии.

Нам представляется, что решение этих задач связано с особой организацией занятий и с необходимостью:

*специального подбора музыкального репертуара и методов работы с ним;

*использования на занятиях по слушанию музыки других видов музыкальной деятельности;

*«включения» в занятие синтеза искусств, прежде всего изобразительного искусства и художественного слова.

Таким образом, старший дошкольный возраст является сензитивным периодом для творческого развития.

По мнению Н.А. Ветлугиной, обучение музыке следует рассматривать как результат качественного изменения психических процессов, которые вызываются внутренними закономерностями музыкальных переживаний ребенка и внешними обстоятельствами его жизни. В процессе музыкальных занятий педагогом осуществляется большая воспитательная работа, формируется творческое отношение к музыке и к музыкальной деятельности. Благодаря проведенным научным исследованиям, а также опыту, накопленному практикой, методика организации и проведения музыкальных занятий в условиях дошкольных учреждений достаточно хорошо разработана. Большой вклад в разработку теории и практики обучения дошкольников внесли исследования известного отечественного ученого и педагога - А.П. Усовой и ее сотрудников, в которых дано определение понятия «дошкольное обучение», обосновывается его содержание, предлагаются формы организации.

Музыкальные занятия имеют свою специфику. Они отличаются от других занятий прежде всего своей структурой. В нее входят сразу несколько видов музыкальной деятельности: слушание музыки, пение, музыкально-ритмические движения, игра на детских музыкальных инструментах, ознакомление с элементами музыкальной грамоты.

Сегодня становится ясным, что не может быть универсальной структуры занятий, способной решать все учебно-воспитательные задачи в равной степени. Применение разнообразных типов музыкальных занятий в определенной системе позволит сделать процесс музыкального воспитания дошкольников более эффективным.

Итак, рассмотрим 4 основных типа музыкальных занятий, получивших распространение в современной практике:

1тип - традиционные занятия. Этот тип занятия является наиболее распространенным и хорошо известным педагогам. Традиционное занятие призвано решать сразу несколько учебно-образовательных задач. В структуре такого занятия фигурируют сразу все или почти все виды музыкальной деятельности. Последовательность их, как уже отмечалось выше, может быть различной.

Использование традиционных занятий обеспечивает систематичность в обучении, постепенность, последовательность в усвоении учебного материала, в освоении детьми определенных навыков и умений, равномерность в усвоении материала по всем видам музыкальной деятельности.

У традиционного занятия много достоинств, однако, оно не дает педагогу возможность в полной мере реализовать все задачи музыкального воспитания. Слишком частое применение лишь одного этого типа занятий снижает интерес детей и их активность, делает процесс обучения стереотипным, тормозит творческие проявления детей.

2-й тип занятий - доминантные. В переводе с латинского это слово означает «господствующий». В структуре данного типа занятий господствует, или преобладает, какой-либо один вид музыкальной деятельности.

Используется этот тип занятий для преодоления отставания детей в том или ином виде музыкальной деятельности. Опытным педагогам-практикам известно, что, демонстрируя определенные успехи, например, в музыкально-ритмической деятельности, дети одной возрастной группы затрудняются в пении или в игре на детских музыкальных инструментах и т.д. В этой ситуации может оказаться эффективным применение доминантных занятий. Это будет способствовать преодолению существующего отставания детей. Проведение небольшой серии таких занятий обычно исправляет, выравнивает положение.

Доминантные занятия способствуют коррекции отставания в различных видах музыкальной деятельности. На таких занятиях при помощи одного, доминирующего вида деятельности, решаются задачи, тесно связанные с остальными видами музыкальной деятельности.

Этот тип занятий позволяет осуществлять учебный процесс целенаправленно, выделяя более узкую педагогическую задачу и достигать положительных результатов.

3-й тип музыкальных занятий - тематические.

Отличительной чертой структуры тематических музыкальных занятий является то, что здесь музыкальный материал по всем видам музыкальной деятельности объединен единой темой. Такой тип занятий дает возможность сконцентрировать внимание детей на одной теме в процессе всего занятия. Активность детей при этом значительно повышается. Как отмечает Е.Ф. Корой, смена видов деятельности способствует более быстрой ориентировке детей в определении характера музыки, в восприятии ее содержания и средств музыкальной выразительности.

Такие занятия хорошо запоминаются детям, привлекают их внимание к самой музыке и к окружающей действительности. Структура занятий должна быть гибкой. Она зависит от выбранной темы, от репертуара, возраста детей. Помимо музыкального материала на тематических занятиях может широко использоваться и другой художественный материал - произведения устного народного творчества, стихи, отрывки из прозы.

4-й тип занятий - комплексное.

Это занятия, на которых общая воспитательная задача реализуется средствами нескольких видов художественной деятельности - художественно-речевой, музыкальной, изобразительной, театрализованной. В какой-то мере комплексные занятия позволяют реализовать идею комплексного подхода к музыкальному воспитанию дошкольников.

Отличительной особенностью этого типа занятий, предполагающей синтез различных видов искусства, является необычная форма организации. Она достаточно современна и позволяет детям адаптироваться к окружающей жизни. В своей обыденной жизни дети часто встречаются с различными синтетическими видами зрелищ - теле и радиопередачами, театрализованными спектаклями, массовыми зрелищами (детские праздники, елки и др.). Поэтому им нужно быть готовыми к восприятию и пониманию особенностей этих зрелищ.

Структура комплексных занятий, как и структура тематических занятий, определяется одной выбранной педагогом темой. Однако, в отличие от тематических, на комплексных занятиях тема раскрывается средствами разных видов искусства.

Все виды художественной деятельности детей на таком занятии объединены общей темой, художественным единым образом. Это позволяет детям постепенно осознать, что один и тот же образ или явление можно выразить разными художественными средствами. Например, образ весны можно почувствовать и в музыке Чайковского или Грига, в стихах Тютчева, Фета, в живописных полотнах Саврасова и других художников. Все это помогает ребенку более осознанно воспринимать художественные произведения.

Тематика комплексных занятий может быть самой разнообразной. Это образы природы («Зимушка-зима», «Встречаем птиц», «Осенины» и др.), темы, связанные с различными праздниками («Проводы масленицы», «Самая любимая» (посвященное мамам), с жизнью, бытом людей («Ярмарка», «Умелые руки», «Космонавты» и др.).

Планирование комплексных занятий происходит в соответствии с учебной программой по художественно-речевой, изобразительной и музыкальной деятельности. На занятиях используется в основном хорошо знакомый детям материал, усвоенный ими в ходе обычных занятий по всем видам художественной деятельности. Этот материал подбирается в соответствии с выбранной темой занятия и теми художественными задачами, которые поставлены педагогом. Но на комплексном занятии может привлекаться и новый, незнакомый детям материал, который исполняется взрослыми или заранее подготовленным ребенком. Это вносит в занятие элемент неожиданности и вызывает у детей неподдельный интерес.

Таким образом, у детей в процессе комплексных занятий:

*развивается умение самостоятельно и творчески применять разные художественные средства (краски, формы, музыкальные звуки, поэтические выражения для воплощения одного и того же замысла);

*накапливается опыт совместной работы, формируются нравственные основы взаимоотношений между детьми;

*наглядно выделяются результаты художественного развития всех детей, а также проявляются интересы и способности каждого ребенка в отдельности;                                                                                                         *создается радостная и творческая атмосфера общения коллектива взрослых и детей, благоприятная обстановка для проявления эстетических качеств, для нравственного совершенствования, развития интеллекта, дляформирования готовности к школе.

Все указанное нами ранее указывает на исключительную пользу использования комплексных занятий в работе с детьми по их творческому развитию.

Список литературы:

1. Алякринский Б.С. О таланте и способностях. М., 1971.

2. Ананьев Б.Г. О соотношении способностей и одаренности //Проблемы способностей. Под ред. В.Н. Мясищева. М., 1962.

3. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань, 1998. - С.65-103'.

4. Аристотель.Собрание сочинений в 4-х т. Т.З. Перевод.М.: Мысль,1981.613с.

5. Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. -М.:Наука, 1977.

6. Барсукова JI. Творчество в играх драматизациях. //Дошкольное воспитание.- 1982.-№ п..

7. Басин Е.А. Психология художественного творчества. М.: Знание, 1985.

8. Бердяев Н.Л. Философия свободы. Смысл творчества. — М.: Правда, 1989.

9. Блинова М. Музыкальное творчество и закономерности высшей нервной деятельности. Л.: Музыка, 1984.

10. Богоявленская Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей. //Психологический ж-л, 1995. Т. 16. -№ 5.

11.Венгер JI.A. Педагогика способностей. -М.: Знание, 1973.

12. Венгер JI.A. Путь к развитию детского творчества. //Дошкольное воспитание.- 1983. -№ И.

13. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. М.: Просвещение, 1968. -415 с.